Mikä on osallistava koulutus?

osallistava koulutus ovat oikeudet, jotka suojaavat henkilöä siten, että heidät on koulutettu samaan tasa-arvoon kuin muut.

On ollut useita kertoja, joissa elokuvan verhon ja normaalien sosiaalisten parametrien välillä on todettu tiettyä yhtäläisyyttä, eli meidän tapaamme on kuvata, jonka me omistamme asioille (Souza, 2006).

Kuitenkin yhteiskunta oltava selvää, että kaikilla ihmisillä on oikeus koulutukseen, saamaan opetusta ja sisällyttää koulutusjärjestelmään demokraattisesti. Koska kyseessä kehittää socialization prosessin henkilö puoltaa arvojen unioni, normeja ja emäkset, jotka ohjaavat koulutuksen itse (Chisvert et ai., 2013).

On Espanjan perustuslain, jossa todetaan näillä perusteilla, mutta meidän on pidettävä mielessä, että ei aina kuitenkaan välttämätöntä, nämä oikeudet täyttyvät määräytymisperuste vedetty Speak.

Ja onko Chisvert et al. (2013), nykyinen sosiaalinen eriarvoisuus alkaa, kun kielten ja viestinnän välinen aukko avautuu. Tällöin on havaittu, että ihmisen asuinpaikkaan liittyvä eriarvoisuus havaitaan. Jotain, mitä yhteiskunta nopeasti tietää, ja opiskelijan lähin asiayhteys.

Siksi perhe ei ole olennainen tekijä tässä prosessissa ennen integroitumista, mutta lainsäädäntö on ensiarvoisen tärkeää. Koska itse koulu on verkosto, joka yhdistää tämän sosialisaatioprosessin opetussuunnitelman panoksen ansiosta.

Lyhyesti sanottuna se on tavoite saavuttaa oppilaitoksissamme, koska se on malli muille opiskelijoille. Epäilemättä olemaan visuaalinen ja konkreettinen tulos demokraattisesta koulutuksesta, jonka pitäisi paistaa maan luokkahuoneissa (Casanova ja Rodríguez, 2009).

Osallistavan koulutuksen kehitys

Sisältävä koulutus on kehittynyt ajan myötä, vedonlyönti koulutusjärjestelmässä. Muutos, joka on mennyt tavalla, joka johtaa kouluun kaikille, jossa näistä eroista on olemassa oppitunteja ja erinomaisia ​​kokemuksia (Marchesi, 2000, Moriña, 2004).

Inkluusiokoulutus on kehittynyt kohti uudenlaista huomiota moninaisuuteen ja yleisesti koulutukseen.

Osallistavan koulutuksen alkuperä palaa ideologiaan, joka perustuu ihmisoikeuksien yleismaailmalliseen julistukseen. Juuri tällä hetkellä on todettu, että valtiolla on velvollisuus varmistaa tasa-arvoinen koulutus koko yhteiskunnalle riippumatta siitä, mitä ominaisuuksia kukin opiskelija esittää erikseen.

Kuitenkin vasta 1990, Unescon Jomtienissa (Thaimaa), joka käynnistää osallistava liike itsessään. Ja myöhemmin uuteen Unescon konferenssissa Salamancassa, pilarit on asetettu, osallistava koulutus koulutuspolitiikka (Morina, 2004), joka käsittää.

Tällä hetkellä integraatiota ei ole yhdistetty positiiviseksi, jotta opiskelijat olisivat mukana. On ammattilaisia, jotka kommentoivat mahdollisuutta saada etuja, jos nämä henkilöt kuuluvat Espanjan koulutusjärjestelmän luokkahuoneisiin. Yhteiskunta osoittaa kuitenkin vastustusta ja ei ajattele asian myönteisiä puolia (Casanova ja Rodríguez, Coords, 2009).

Voimme analysoida etuja, joita se voi tuoda yhteiskunnalle tässä uudessa integroidussa mallissa, joka perustuu:

• Henkilön hankkimat ja osoittamat taidot.
• Asianmukaisten menetelmien toteuttaminen opiskelijoiden arvioimiseksi mahdollisuuksiensa mukaisesti niiden valmiuksien kehittämiseksi.
• Piilota oppilaitamme osoittava merkintä.
• Harjoittele ammattilaisia, joilla on alan kehittyneitä tietoja.

Siksi, jos edistämme opiskelijoiden integroitumista ja toteutamme heterogeenista ryhmittelyä, opetus-oppimisprosessi suosii, koska monimuotoisuus otetaan huomioon ennen kaikkea (Casanova ja Rodríguez, et ai., 2009) ).

Sosiaalinen käsitys osallistavasta koulutuksesta

Tällä hetkellä yhteiskunnassa on tietämättömyyttä erilaisista vaikeuksista, joita jotkut yksilöt kohtaavat. Pääsy tiettyihin tapahtumiin ja infrastruktuureihin, tai ei, päätyy henkilön integroitumiseen.

Täältä olemme ottaneet esimerkkinä Del Campo ja Santos (2007), jotka pohtivat kenttämme, näkökyvyn, mitä voi olla merkityksellistä ympäristön mukauttamiseksi siihen henkilöön, joka sitä vaatii.

Ja jälleen kerran, integrointi ehdotetaan kohtaamispaikkana, jossa lähentyvät kaksi keskeistä näkökulmaa koulutus-, kulttuuri- ja sosiaalista osallisuutta (s. 5).

Tällä tavoin ehdotetaan, että organisaatioissa kehitettäviä tarpeita voidaan laajentaa, sillä ne ovat aloitteita, jotka edistävät yhteiskunnan osallisuutta ja kaikkien ihmisten pääsyä kaikkiin paikkoihin ja ilmentymiin.

Kaikkien toimielinten ja niiden ammattilaisten tehtävänä on lisätä tietoisuutta väestöstä ja itse yhteiskunnasta.

Osallistava koulutus opetuksen kehittämisessä

Osallistavan koulutuksen analysoimiseksi koulutusalalla on mainittava termi monimuotoisuus itse.

Arnáiz (2003), Chisvert et ai. (2013), viittaa monimuotoisuuden käsitteeseen sellaisten erityispiirteiden joukossa, jotka osoittavat, että ihmiset osoittautuvat erilaisiksi toisistaan.

Ja se on Echeita (2009), Chisvert et ai. (2013), joka tekee huomautuksen, jossa todetaan, että opiskelijoiden epätasa-arvoisuuteen liittyy epäilyksiä, koska tämä ero osoittautuu laajemmaksi, kun viitataan niihin, jotka on luetteloitu vammaisiksi, päästä keskusteluun ja niukkoihin sopimuksiin suhteessa ristiriidassa, jonka järjestelmät merkitsevät näille henkilöille.

Siksi meidän on korostettava erityisesti sitä vähemmän tarvitaan kysyä itseltämme muuttuu arvoiltaan ja asenteita, alkaen itse opettajat.

Tämä johtuu siitä, että perheet rekisteröivät lapsensa espanjalaisen koulutusjärjestelmän luokkahuoneisiin ja toivovat, että heidän jälkeläisensä saavat täydellisen koulutuksen, jossa taitojen ja tietojen hankkiminen tekee ihmisistä kriittisiä, heijastavia, koulutettuja. ja onnellinen (Ledesma Chisvertissä, Ros ja Horcas, 2013).

Kaikki perheet eivät kuitenkaan voi nauttia tästä oikeudesta täydellisissä olosuhteissa. Esimerkkinä tästä löytyy maahanmuuttajista Chisvertin et al. (2013), tämä ryhmä on yksi niistä, jotka on nimetty sosiaalisesti syrjäytyneiksi, ja useiden vuosien ajan he ovat olleet yhteydessä pejoratiivisiin ja syrjiviin käsitteisiin, kuten syrjäytymiseen ja köyhyyteen.

Epäilemättä Espanjassa tapahtuvaa muuttoliikettä ilmentää sen nopeus ja sujuvuus. Samalla rytmillä ja kevyydellä he alkavat esitellä pikkuisia luokkahuoneissa, joilla on tämä tärkeä merkitys, sillä tämä merkitsee sitä, että näiden opiskelijoiden, jotka ovat juuri aloittaneet uuden elämän pois alkuperäpaikastaan, sosialisointiprosessi.

Tämä esimerkki tuo meidät lähemmäs integraatiota siitä, miten tärkeää on tuoda nämä opiskelijat luokkahuoneisiin. Se on hetki, jolloin koulutus vie itsensä vakiintuneeksi holviksi eriarvoisuuden vähentämiseksi ja siten suvaitsevaisen ja yhtenäisen yhteiskunnan edistämiseksi.

Emme saa kuitenkaan jättää syrjään, että yhteiskunnan ympäröivän ongelman syyllisyys korreloi politiikan kanssa, joka synnyttää todellisia käytäntöjä, ei ole erinomainen, koska ne puolestaan ​​edistävät eriarvoisuutta (Chisvert, 2013).

Tárraga ja Tarín (2013), Chisvert et ai. (2013) varoittaa puolustuksesta niin, että erityisopetus ei enää ole yhteiskunnan rajalla, jossa opiskelijat, joille se on sidoksissa, vaikka he ovat pienen prosenttiosuuden väestöstä, ovat edelleen ihmisiä, ja heidän on lopetettava nimensä vammaiset.

Tällä tavoin päätettiin syventää tilannetta, ilmentäen nimellisarvon muutosta ja osoittaa kaikille kattavan koulun tai koulun, kattavan koulutuksen rikkauden lähteenä.

Samoin on saavutettava tasa-arvoinen koulutus samaan aikaan, kun sille on ominaista laatu ja osallistuminen. Koulutus, jossa otetaan huomioon demokraattinen yhteiskunta, jossa se on asennettu, tämä on väline, joka edistää yhteiskunnan muutosta.

Miten voisimme hyväksyä osallistavan koulutuksen?

Osallistava koulutus on sisällytettävä opetuskuvaan ja kehitettävä kaikissa maailman kouluissa, ei ainoastaan ​​kehittyneissä maissa. Lisäksi näiden oppilaitosten on sisällytettävä sääntöihinsä osallistavan koulutuksen perusteet heidän identiteettinsä edistämiseksi.

Ei kuitenkaan valtioita tai instituutioita, jotka arvostavat käytännön etuja ja haittoja osallistavan koulutuksen osalta.

Ovatko alan tutkijat tiedekasvatuksen, johtajat väittävät niitä. Jälkimmäinen arvo kaikkien mahdollisuuksia osalta asiaa ja huomauttavat, että ottaen hänen edukseen, osallistamista olisin kuningas luokkahuoneissa kouluissa.

Meillä on kuitenkin todellisuus ja päivittäinen käytäntö, joka purkaa "loistavan" teorian ja "erinomaisen" idealistisen politiikan.

ongelmallinen

Me palaamme vuoteen 1978, jolloin Warnockin raportti toteutetaan, kun Espanjassa toteutettujen koulutusuudistusten määrä pidetään mielessä, kun taas merkkejä ja vaatimuksia tarvitaan todellisuuteen ja täytäntöönpanoon. , käytäntö ei ole sama kuin tämä väite, ja viittaa opettajan työhön syyllisenä siitä, ettei muutosta ole tehty (Tárraga ja Tarín, 2013, Chisvert et al., 2013).

Tällaisia ​​tekijöitä ovat Tárraga ja Tarín (2013), Chisvert et ai. (2013) tavoitteena on vastata ongelmiin, jotka syntyvät koulutuksen osallisuuden edistämisessä. Siksi ne osoittavat tärkeimpinä syyttäjinä arvoja ja asenteita, jotka on osoitettu ihmisille koko sen olemassaolon ajan.

Täältä normaaliparametri tulee eloon ja erilaisten ryhmien joukko erottuu ihmisen monimuotoisuudesta. Normaali ja epänormaali on siis havaittu, eli mitä voimme todella hyväksyä "ympäristöstämme" ja mitä ei pitäisi hyväksyä yhteiskunnassa.

Samaten henkilöt, jotka osoittavat eroja muiden suhteen, sisältyvät poikkeavaan parametriin. Näin syrjintä on tullut siihen pisteeseen, että nämä syrjäytyneet ryhmät on vuosien mittaan määritelty poikkeuksellisilla termeillä.

Kaiken kaikkiaan on tapahtunut selvää kilpailua sen välillä, mikä on ja mikä ei ole normaalia, hylkääminen ja syrjintä niitä kohtaan, joita ei ole kehitetty normaaliparametriin, mukaan lukien vähemmistöt, kulttuuri, arvot ja uskomukset (Gundara, 2000; et al., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert et ai. (2013) näyttää koko tämän matkan jatkuvana prosessina, joka antaa itselleen jatkuvan ponnistelun ja kyvyn jatkaa kohti utopiaa ja unelmaa yhteiskunnan rakenteiden muuttamisesta alkaen kouluympäristöstä ja työstä luokkahuoneissa.

ratkaisut

Meidän on aloitettava koulutusyhteisöstä, jonka kanssa meidän on tehtävä työtä, ei ainoastaan ​​opettajien osalta, vaan meidän on viitattava koko yhteiskuntaan. Moninaisuuden käsitteleminen välttämättömänä arvona, jota meidän on aina pidettävä mielessä perustana työmme oppilaille ja opiskelijoille (Chisvert et al., 2013).

Järjestelmää ohjaavissa oppilaitoksissa käytetty opetussuunnitelma luo erilaisia ​​vaihtoehtoja, jotka voidaan mukauttaa oppilaitoksen monimuotoisuuteen. Ja se, että monimuotoisuus edellyttää tutkimusalaa, joka on edelleen marginaali, johtuen niin monista eri tekijöistä, jotka muodostavat sen, ja tuloksista, joita se osoittaa sen jälkeen, kun se on analysoitu poliittisesta, taloudellisesta ja hallinnollisesta hallinnosta..

Toisin sanoen, jotta voidaan toteuttaa opetussuunnitelma, on otettava huomioon kaikki seikat, jotka ympäröivät vastaanottajia, tämän vuoksi tämän rakentamisen on luotettava siihen, että he ottavat osaa todellisuuteen: opettajiin ja opiskelijoihin (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Tällä hetkellä yhteiskunnalle on tunnusomaista pelko ja pelko, levottomuus ja levottomuus.

Kumpikaan koulutus ei voi jäädä huomaamatta, mukaan lukien kaikki ammattilaiset, joille se koskee, ja sijoittaa se lukemattomiin kertoihin taloudellisten ongelmien akseliksi. Ottaen pois sen, mitä se todella on, sosiaalisen muutoksen väline, joka pyrkii väestön tasa-arvoon (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

Aparisi-Romero (2013), Chisvert et ai. (2013), tasa-arvo koskee myös koulutusta. Joka voi tarjota mahdollisuuksia muuttamatta henkilön tilaa, eli antaa saavutettavuuden ottaen huomioon sekä yksilön että hänen perheensä sosiaaliset, kulttuuriset ja taloudelliset ominaisuudet..

Viittaamalla Freireen (2001) meidän on viitattava koulutuksen tarjoamaan valikoimaan, joka koskee mahdollisuuksia saada tietoa ja kehittää sosiaalisesti.

Koulutus on nykyään enemmän taloudellista kohtelua kuin se, joka on todella annettava yksityistämisen kautta. Nämä ovat esteitä, jotka vaikuttavat väestöryhmiin, jotka ovat koko historian ajan syrjäytyneet erottelusta.

tavoitteet

Tämä huomiota herättävä vaatimus merkitsee tasa-arvon käyttöönottoa luokkahuoneissamme käyttäen mallia, jossa egalitaarinen reagoi monimuotoisuuden kohteluun opetuslaitoksissa..

Siksi meidän on pidettävä mielessä, miten koulutus lähestyy egalitaarista koulutusta ilman ennakkoluuloja, täysin ilmaiseksi. Koulu, jossa demokratiaa edistetään ilman, että se on sidoksissa yhteiskunnan luomiin ennakkoluuloihin ja stereotypioihin (Gimeno, 2000, Chisvert et ai., 2013).

Toisaalta ei pidä unohtaa viestinnän merkitystä koulutuksen sisällyttämisen kannalta. Casanovassa ja Rodríguezissa et al (2009) viestinnän aihe liittyy epävarmuuteen, kohtalokkaisiin kokemuksiin ja opiskelijoiden syrjäytymisen todennäköisyyteen..

Ryhmässä on tietysti oltava suhde, jossa teet vuorovaikutusta ihmisryhmänä, jolla on yhteinen ympäristö.

Elää on elää yhdessä, keskustella, puhua muiden kanssa tietääkseni, kuka olen ja kuka voin tulla ilman komplekseja tai egolatrías, ja tämä voi ja täytyy tehdä osallistavan koulutuksen kautta. Koulutus kaikille ja jossa me kaikki opimme yhdessä tuntemaan toisensa, ihanteellisena tavana saavuttaa yhteiskunta, jossa oikeudenmukainen ja oikeudenmukainen rinnakkaiselo on todellinen tapahtuma. (s. 49)

Osallistava koulutus avaa ovensa opiskelijoille, jotka tarvitsevat koulutusta. Siksi tämä koulutus osoittautuu toiveikkaaksi, luonnehtii uudeksi pistokseksi, josta voidaan tuoda hiekanjyvää (Casanova Casanova Rodríguezissa et al., 2009).

Siksi meidän on annettava asiaankuuluvat kolme tavoitetta, joita tarjotaan Espanjan koulutuksen toteuttamiseksi: tehokkuus, tehokkuus ja toimivuus luokkahuoneissaan.

Hallinnolla on epäilemättä velvollisuus ottaa käyttöön jokainen tutkija heidän koulutuslinjoistaan. Näissä olosuhteissa esiintyy ongelmia sisällyttämisen suhteen. Koulussa muotoillun utopian on kuitenkin oltava, riippumatta tilanteesta tai alkuperästä, tavallisten oppilaitosten opiskelijat.

Lisäksi sen on suunniteltava nykyiselle yhteiskunnalle mukautettu opetussuunnitelma, jossa tehdään parannuksia, jotka mahdollistavat yhtäläisen pääsyn kaikille ihmisille (Casanova Casanova Rodríguez et al., 2009). Sen vuoksi on otettava huomioon osallisuutta edistävän koulun opetussuunnitelman osat.

haasteet sen saavuttamiseksi

Sisällyttävyys edellyttää opettajien peruskoulutusta ja mahdollisuutta hankkia tietoa jatkuvasti ja pysyvästi. Näistä linjoista Casanova Rodríguez et ai. (2009), viittaa asiaan liittyviin termeihin, kuten henkilökohtaiseen sitoutumiseen, innovointiin ja ajankohtaisiin asioihin.

Tämä ei välttämättä tarkoita sitä, että asenteessa on oltava illuusio ja siihen liittyvä motivaatio, jolla tällaista koulutusta voidaan hankkia tällaisen innovaation toteuttamiseksi koulutuksen todellisuudessa.

Nykyinen haaste on ongelmallinen opettaja-oppilas, joka on pedagogisen tiedon haaste (Tadesco, 2008, Casanova ja Rodríguez ym., 2009).

Tiedekunnan on varmistettava oma jatkokoulutus, koska 21. vuosisadalla heidän ei tarvitse ainoastaan ​​tarjota opiskelijoille tarvittavaa tietoa, vaan uuden teknologian käyttö tässä uudessa menetelmässä on erityisen tärkeää. opetuksen ja oppimisen.

Sieltä opettajan tietämys muodostuu monipuolisen koulutusympäristön tuntemisesta, jotta opiskelijat voisivat tehdä oikeat mukautukset, jotka tulisi ohjata opetuskäytäntöön, kun otetaan huomioon, että jokaisella opettajalla on oltava kulttuuriset tiedot (Casanova ja Rodríguez et ai., 2009).

... yleiskoulutuksen opettajien koulutusohjelmilla olisi oltava erityinen painopiste ja yhteinen näkemys yhteistyöstä, erityisopetustarpeista, tukijärjestelmistä ja yksilöllisestä koulutuksesta. (S 107).

Olemme kaukana puhtaasti perinteisestä opetuksesta, ja meillä on edessä tiedekunta, jolla on oltava erityisosaaminen, jonka avulla se voi käsitellä monimuotoisuutta kaikessa loistossaan.

Moninaisuus ymmärretään opiskelijoiden kognitiivisina, kulttuurisina ja sosiaalisina erimielisyyksinä, jotka harkitsevat innovaatioita ja uusien teknologioiden käyttöä.

Kuten aikaisemmin mainitsimme, kaksikielinen opettajan oppiminen, kasvavan emotionaalisen älykkyyden käyttö ja ristiriitainen ratkaisu vuoropuhelun avulla ovat lyhyesti sanottuna sellainen tiedekuntaelimen vaatima profiili, joka on koulutettu mukautumaan uusiin. haasteet, joita yhteiskunta tarjoaa (González, 2008, Casanova ja Rodríguez ym., 2009).

Indeksi, tieteellinen näkökulma osallisuutta edistävään koulutukseen

Sisältävän koulutuksen ymmärtäminen edellyttää kirjallisuuden kattavaa tarkastelua, koska se on opiskelua houkutteleva asia ja että monilla ammattilaisilla on ollut ilo katalogisoida kuuluisimpia teoksiaan.. 

Yksi näistä tärkeimmistä argumenteista on sisällyttämisen indeksi, jonka tehtävänä on välittää tarvittavia tekniikoita osallisuuden edistämiseksi ja edistää osallistumisen kehittämistä ja opiskelijoiden oppimisen edistämistä koko koulutusyhteisössä.

Saadaksemme asiakirjan tärkeimmät tiedot, olemme syventäneet sitä koskevia tulkintoja ja käännöksiä. Sandoval et ai. (2002), ei aio läpäistä indeksiä antamalla kokonaisvaltainen näkemys ihanteista, jotka eräänä päivänä sen tekijät ovat esittäneet.

Oppaassa tehtyjen tutkimusten tasolla on tarkoituksenmukaista tuoda esille oppimisen esteet, jotka muodostavat tietyn samankaltaisuuden erityisopetustarpeisiin.

Hakemisto ei ainoastaan ​​tarjoa bibliografista näkemystä, vaan myös valitsee indikaattorit ja ihanteelliset kysymykset yksilöllisyyden tutkimiseksi luomatta yleisyyttä, joka estää hyvien tulosten saamisen kunkin toimielimen käytännön ja todellisuuden suhteen.

Asiakirjassa käsitellään kolmen perustavan pilarin jakamista. Ensimmäisessä osassa tarkastellaan sopivaa kirjallisuutta ja teemaa; toisessa osassa havaitaan asiakirjan antama rakenne; ja lopuksi kolmannessa osassa selitetään tapa, jolla osallistava koulutus voidaan toteuttaa käytännössä (Sandoval et al., 2002).

Bibliografiset viitteet:

1. CASANOVA, M.A. JA RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Koulutuksen sisällyttäminen, mahdollisuuksien horisontti. Madrid: Seinä, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. JA ROS GARRIDO, A. (2013). Koulutuksen sisällyttäminen: laajennettu näkymä koulusta. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M.L., MIQUEL, E. JA SANDOVAL, M. (2002). Indeksi sisällyttämistä varten. Opas osallistavan koulutuksen arviointia ja parantamista varten. Koulutusyhteydet, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. JA MARTÍNEZ, A. (2013). Sisältävä koulutus ja osallistavat opettajat. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. JA BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Tutkimus siitä, että aktiivisella opetushenkilöstöllä on vertaisarviointia. Opetushenkilöstö Opetussuunnitelman ja opettajien koulutus, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Opetus yliopistossa: opiskelijoiden ja opettajien käsitys. Santiago de Compostela: Campus Vida -julkaisu ja tieteellinen vaihto-palvelu.
7. HENDGES, M. (2009). Osuuskunta kuin sosiaalinen osallisuus. Gezki. 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. JA DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Keskiasteen opettajat oppilaiden moninaisuuden vuoksi pakollisessa vaiheessa. Madrid: Madridin Complutense-yliopisto.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. ja BLANCO BLANCO, A. (2003). Likert-tyyppisten asenteiden skaalojen rakentaminen. Madrid: La Muralla, S.A.
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Osallistavan koulutuksen teoria ja käytäntö. Málaga: Aljibe, S.L.
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Sisällytys, mitä? Revista diversitas - näkökulmat psykologiaan, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Vammaisuus ja koulutusintegraatio: Mitä tiedekunta ajattelee vammaisten opiskelijoiden sisällyttämisestä luokkiinsa? REOP, 23 (3), 96-109.

Lainsäädäntöviitteet

1. Orgaaninen laki 2/2006, 3. toukokuuta, koulutuksesta.
2. Orgaaninen laki 8/2013, 9. joulukuuta, koulutuksen laadun parantamiseksi.
3. Laki 17/2007, 10. joulukuuta, Andalusian koulutuksesta.